המרחב המקודש של החינוך לפי ד”ר אליעזר שור
ד”ר אליעזר שור, יליד ניו-יורק (1959) הוא בעל סמיכה לרבנות, מרצה בתחומי מיסטיקה, רוחניות וחינוך בבית הספר הבין-לאומי רוטברג באוניברסיטה העברית בירושלים, במכללת ירושלים ובמוסדות אחרים. את התואר הראשון שלו עשה בדת השוואתית, את התואר השני בחינוך יהודי (ישיבה יוניברסיטי) ואת השלישי בפילוסופיה יהודית (אוניברסיטת בר-אילן). להלן תמצית תשובתו לשאלה “מהי ליבת חינוך?” כפי שזו מופיעה באסופת המאמרים “חינוך – מהות ורוח”
כל כיתה היא עולם קטן. הדבר נכון לבתי ספר מקומיים ומכללות קהילתיות, אליהם מגיעים תלמידים משכונות קרובות ועל אחת כמה וכמה באוניברסיטאות גדולות, אליהן מגיעים סטודנטים ממקומות ומרקע שונה ומביאים עמם לכיתת הלימוד מגוון תחומי עניין וסיפורי חיים. לזאת יש להוסיף את המורה, על הרקע שלו, ניסיונו ורוחב האופקים שלו. ולבסוף ישנו הנושא שדנים בו, שיכול להיות רחב או צר, כראות עיני המורה. הכיתה עצמה היא מיקרוקוסמוס שאליו מתכנסות כל האנרגיות הללו.
אולם, לכיתת הלימוד יש היבט נוסף, הקודם ליסודות השונים הממלאים אותה. זהו המצע של הכיתה, שבו כל המרכיבים הללו פורחים. פארקר פאלמר, שהוא אולי הבר-סמכא העולמי בתחום הרוחניות בחינוך, מגדיר את העבודה שמושקעת בבניית הכיתה עוד לפני שממלאים אותה בתוכן של המורה ובחיים האינדיווידואליים של התלמידים. הוא מדבר על המרחב שצריך ליצור לפני שתיתכן כל למידה אמתית, ואומר: “כשאני מדבר על מרחב אני מתכוון למערכת שלמה של גורמים: הסידור הפיזי של החדר והאווירה שבו; המערכת הרעיונית שאני יוצר סביב נושא החקירה של תלמידי ושלי; האתוס הרגשי שאני שואף לקדם; והכללים הבסיסיים שיכוונו את חקירתנו. המרחב שעובד בצורה הטובה ביותר בעבורי הוא מרחב שנוצר מסדרת פרדוקסים”.
ההגדרה של פאלמר למרחב ההוראה היא נכונה ואני מזדהה עם כל הקריטריונים שלו. עם זאת, הייתי מבקש להוסיף משהו בדבר המרחב המדויק שבו מתרחשת הלמידה. לעתים קרובות חשבתי על מרחב הלמידה כעל כיתה, או בצורה מופשטת יותר, כעל הדינאמיקה הבין-אישית המתרחשת בה – העמיתוּת הלא-מוצהרת המאחדת את המורה והתלמידים. מכל מקום, לאחר הרהור בדבר הגעתי למסקנה, שה”מרחב” האמתי של הכיתה הוא המורה עצמו. השיעור מתרחש בתוך המורה, והידע של המורה, התעניינותו בנושא, השקפתו והתלהבותו – הם המגדירים את גבולותיו. המורה מזמין את התלמידים להיכנס לתוך המרחב שלו, ליצור בו קשרים, לאלתר, לפתוח את לבם ואת שכלם. אין הדבר בא להמעיט מערך דעותיהם של התלמידים, שעשויות להיות תקפות בדיוק כמו אלו של המורה ושתמיד יש לעודדן, אלא מדובר בהבנת טבעו הפנימי של הקשר תלמיד-מורה, שבו המורה לא רק יוצר רשת של ערכים ומשמעות בעבור התלמיד כדי שיוכל לקחת בה חלק, אלא שהוא עצמו רשת המשמעות שהתלמידים נכנסים אליה. ככל שהמורה רחב אופקים, מקיף ומרתק יותר, כך השפעתו או השפעתה מתפרשׂת על פני חיי התלמיד, הן בכיתה הן מחוצה לה.
הדבר מתקשר שוב לרעיון הפרדוקס. מורה דגול אינו רק מלמד את הנושא הנדון, הוא חי אותו. יתרה מזו, כל רעיון שראוי ללמדו הוא רב-פנים, מלא סתירות, תגליות והיסטוריה של דעות מנוגדות (אם במקורות ראשוניים ואם אצל מלומדים מאוחרים יותר). מורה אמיתי מתחבט בקונפליקטים הללו, חי אותם, מחפש אחר פתרון. יותר מכל דבר אחר, אני מאמין שהתחבטות פנימית זו – שכעת התלמיד הובא בסודה – הופכת את הלמידה למלהיבה.
כשאני אומר לתלמידי שהשיעורים שלי הם “בתהליך התהוות”, אינני מתכוון לכך שלא חקרתי את הנושא במלואו, אלא לכך שלא פתרתי במלואן את הסוגיות, דבר שננסה לעשות בשיעור. ייתכן שלעולם לא נפתור אותן, אבל לפחות ננסה, ודרך הניסיון נחייה אותן. בעבורי, אם לא היו עוד סוגיות לפתור (אם דבר כזה הוא בכלל בגדר האפשר), כבר לא יהיה כדאי ללמד את אותו שיעור. בשלב כזה אי אפשר יהיה לכנות את הדבר הוראה אלא נתיחה שלאחר המוות.
בפעולת ההוראה, הדבר מיתרגם כדלהלן: אין תשובה פשוטה לשאלות החיים. תשובה מן המוכן אינה אלא דוֹגמה, ששום תלמיד אינו מעוניין לשמוע (ואם יש תלמידים ששומעים, יש לעודדם לפרק אותה, עד ששוב עולות השאלות). תלמידים זקוקים לשמוע תשובות מהחיים, מהקיום. עם זאת, בדיוק משום שהתשובה היא פרדוקסלית, היא אינה מוחקת את השאלות. הן עולות, מתווכחים עליהן ודנים בהן. שכלתנית, השאלות נשארות, בעוד התשובה נמצאת במקום אחר. השכל נפתח והלב מתמלא.
בסופו של דבר, הכיתה היא מקום של אהבה, מכיוון שרק באהבה קיימת היכולת המסתורית לגשר בין ניגודים, לצרוף שניים לאחד ועדיין לאפשר לכל אחד מהם לשמור על עצמיותו. זהו הקשר בין אלוהים והבריאה, בין האין-סופי לסופי וזהו הקשר בין המורה לתלמידיו, הלוקחים חלק בחיפוש פרדוקסלי אחר פתרון לשאלות בלתי-פתירות – שאלות שהן גדולות מהתשובות עליהן, ותשובות שהן עמוקות יותר מהשאלות.
לאתר הספר “חינוך – מהות ורוח“
